Visie Begaafd Onderwijs
Begaafd Onderwijs is een visie op ontwikkeling die zich vertaalt naar een lespraktijk waarin elke leerling naar vermogen uit zichzelf leert halen wat er in zit. Uitdagend en avontuurlijk -nieuwsgierigheid als de drijvende kracht voor leren en ontdekken. Hieronder lees en bekijk je op welke theorieën en achtergronden de visie is gebaseerd.
Raamwerk Begaafd Onderwijs
Twee vragen als kompas
Onderwijs kan duizend doelen hebben, maar in de kern komen ze steeds terug op twee vragen: hoe los je problemen op? en hoe leid je een waardevol en gelukkig leven? Het Raamwerk Begaafd Onderwijs is gebouwd om die twee vragen niet als slogan te gebruiken, maar als didactische motor. Het raamwerk is geen “extra programma” en ook geen aanpak die alleen bedoeld is voor kinderen met kenmerken van begaafdheid. Het is een onderwijsvisie waarin alle kinderen systematisch leren denken, onderzoeken, creëren, ontwerpen, uitvoeren en reflecteren, met als resultaat: meer eigenaarschap, meer diepgang, meer duurzame vaardigheden.
De kern: De Oplossing Experteaser
In het hart van het raamwerk staat Oplossing Experteaser: kinderen worden expert probleemoplossers door herhaald en bewust te werken aan het oplossen van betekenisvolle problemen. Het probleem fungeert als “teaser” omdat het prikkelt, uitdaagt en betekenis geeft. De expertise ontstaat doordat de benodigde vaardigheden niet incidenteel, maar cyclisch en doelgericht worden geoefend. Het raamwerk kiest daarmee expliciet voor een visie op leren waarin vaardigheden ontstaan door doen en door steeds verfijnder gebruik van denk- en werkprocessen.
Deze keuze sluit aan bij kennis uit onder meer toekomstgericht onderwijs, ervaringsleren, ontwerpdenken en onderzoekend leren: een vaardigheid wordt robuust wanneer kinderen het kunnen toepassen in nieuwe situaties, onder wisselende omstandigheden, met groeiende zelfstandigheid.
Definiëren
Definiëren betekent: precies maken wat het probleem is, in welke context het speelt, waar het probleem uit bestaat, en wat wel of niet opgelost moet worden. Hier worden begrippen aangescherpt, aannames zichtbaar gemaakt en grenzen gekozen. Definiëren is de fase waarin kinderen leren dat “snelle oplossingen” vaak antwoorden zijn op de verkeerde vraag.
Deze stap is didactisch cruciaal omdat de kwaliteit van een oplossing sterk samenhangt met de kwaliteit van de probleemdefinitie. Een leraar kan dit ondersteunen door kinderen te laten vertragen met routines die waarnemen en betekenisgeven scheiden (bijvoorbeeld “Zie–Denk–Vraag”) en door te starten met een essentiële vraag die richting geeft.
Ontdekken
Ontdekken richt zich op het verzamelen van relevante informatie om aan een oplossing te kunnen werken. Kinderen onderzoeken: wat weten we al, wat moeten we nog uitzoeken, welke gegevens of bronnen hebben we nodig, en hoe beoordelen we de betrouwbaarheid?
Ontdekken is de fase waarin nieuwsgierigheid verandert in onderzoek. Dit sluit aan bij modellen van duurzaam begrip: kinderen bouwen kennis wanneer ze informatie kunnen verbinden aan kernconcepten, bewijs kunnen wegen en hun begrip kunnen toetsen.
Dromen
Dromen is het bewust openen van mogelijkheden: het formuleren van wensen, het verkennen van ideale uitkomsten, het loslaten van te vroege haalbaarheidsfilters. In deze fase gaat het om divergent denken: veel opties genereren, verbeelden, combineren, verrassen.
Dromen wordt in het raamwerk niet gezien als vrijblijvend “leuk verzinnen”, maar als een trainbaar proces met regels voor creatief denken. Een belangrijk inhoudelijk punt is dat dromen óók waarden zichtbaar maakt: niet alleen “wat werkt”, maar “wat is wenselijk”, “wat is eerlijk”, “wat draagt bij aan een goede manier van samenleven”.
Ontwerpen
Ontwerpen maakt de stap van wens naar plan. Kinderen werken een oplossing “op papier” uit: onderdelen, stappen, rollen, middelen, criteria voor succes, en een testbare aanpak. Hier vindt convergent denken plaats: kiezen, aanscherpen, structureren.
Deze fase sluit aan bij ontwerpdenken: ideeën worden beter wanneer ze concreet worden gemaakt, en wanneer kinderen leren ontwerpen onder voorwaarden. Het raamwerk benadrukt daarbij herontwerp: alles is te herzien.
Opleveren
Opleveren is uitvoeren: het ontwerp realiseren met praktische vaardigheden, maken en doen, ambachten oefenen, presenteren, uittesten en bijstellen. Productontwikkeling is in het raamwerk nadrukkelijk meer dan “iets maken”: het gaat om een oplossing die functioneert, verantwoord is en onderbouwd kan worden.
Reflecteren
Reflecteren is het leren zichtbaar maken, zowel op resultaat als op proces. Kinderen evalueren: wat werkte, waarom werkte het, wat was het keerpunt, wat zegt dit over strategie en samenwerking, en wat is de volgende stap? Reflectie internaliseert nieuwe kennis en ondersteunt eigenaarschap doordat kinderen leren sturen op groei.
Het raamwerk verbindt reflectie expliciet aan feedback (feed up, feedback, feed forward), rubrics en zelfevaluatie, zodat reflecteren niet vaag blijft maar een concreet leerinstrument wordt.
De basislaag: ontwikkeling onder de cyclus
Een belangrijk kenmerk van het raamwerk is dat de processen niet “in de lucht hangen”. Ze rusten op een basislaag van ontwikkeling die steeds wordt meegenomen:
• Cognitieve vaardigheden:
Aandacht, geheugen, zintuiglijke integratie, redeneren, kritisch denken, creativiteit, abstract conceptualiseren, plannen, problemen oplossen
• Metacognitie en executieve functies:
Zelfregulatie, emotieregulatie, responsinhibitie, flexibiliteit, werkgeheugen, timemanagement, organisatie, taakinitiatie
• Sociale en emotionele ontwikkeling
Samenwerken, communicatie, relaties, motivatie, leiderschap, omgaan met emoties, doorzetten
Didactisch betekent dit: als een kind vastloopt, is dat niet automatisch een “motivatieprobleem” of “niveauprobleem”.
Het kan ook een signaal zijn dat een basisvaardigheid nog expliciet ondersteuning nodig heeft, bijvoorbeeld emotieregulatie bij tegenslag, flexibiliteit bij veranderende plannen, of werkgeheugen bij complexe stappen.
De 8 processen: het raamwerk in didactische beweging
De cyclus wordt uitvoerbaar doordat het raamwerk werkt met processen. Zes processen horen direct bij de stappen van probleem-oplossen, en twee processen lopen erdoorheen: mediagebruik en samenwerken.
Dit proces ondersteunt vooral Definiëren en het begin van Ontdekken. Het traint waarnemen, betekenisgeven en vraaggericht kijken. Kernbewegingen in het raamwerk zijn onder meer: observeren, “Zie–Denk–Vraag/Verwonder”, overwegen, de vijf-zintuigen-lens, je inleven (journey mapping), impact mapping en vinden.
De theoretische waarde is dat dit proces voorkomt dat kinderen oplossingsgericht reageren op ruis. Het helpt om tot een probleem te komen dat relevant is, past bij de belevingswereld en verbonden is met actualiteit en omgeving. Een essentiële vraag als startpunt geeft richting en vergroot de kans op betrokkenheid.
Een korte illustratie om dit te verduidelijken: wanneer een klas roept “het is oneerlijk”, maakt het Probleem Ontdekken Proces het verschil tussen discussie en analyse. “Oneerlijk” wordt dan geen eindpunt, maar een start: wat bedoelen we precies, voor wie, in welke situatie, met welke gevolgen?
Dit proces hoort bij Ontdekken en werkt met de stappen: vraagfocus, vraagformuleertechniek, vinden, analyseren, gebruiken en evalueren. Het proces gebruikt analytische en kritische denkstrategieën, graphic organizers, onderzoeksvaardigheden, de wetenschappelijke methode en expliciete aandacht voor drogredenen en logische denkfouten.
De onderbouwing is sterk: het proces sluit aan bij hogere-orde-denken (Bloom) en niveaus van kwaliteit van begrip (SOLO). Het koppelt onderzoek aan duurzaam begrip (Understanding by Design) door niet alleen informatie te verzamelen, maar te werken vanuit kernvragen en bewijsvoering. Hierdoor leren kinderen onderscheid maken tussen mening, informatie, bewijs en conclusie.
Dit proces hoort bij Dromen en combineert divergent en convergent denken. De stappen die het raamwerk benoemt zijn: vaststellen, inspireren, patronen herkennen, verbeelden en inspecteren, aangevuld met creatieve denkstrategieën, brainstormen, denksleutels en regels voor creatief denken. Het raamwerk verbindt dit aan theorie over creatieve processen (Wallas, Osborn) en denktools zoals De Bono’s denkhoeden. Ook worden innovatielenzen genoemd (zoals denksleutels en “vier lensen voor innovatie”).
De kerninhoudelijke boodschap: creativiteit is geen persoonlijkheidslabel, maar een repertoire van denkbewegingen. Kinderen leren bewust variëren, combineren, omkeren, vergroten/verkleinen, en daarna bewust selecteren en aanscherpen. Dit ondersteunt eigenaarschap omdat kinderen leren: “als ik vastloop, heb ik strategieën”.
Dit proces hoort bij Ontwerpen en maakt gebruik van empathie mapping, storytelling, analogieën, een visie-bord, prototypes (verschillende soorten) en experimenteren (testen). Het raamwerk verbindt dit aan design thinking (Plattner, Meinel & Leifer) en benoemt vier principes die het proces richting geven:
- de menselijke regel: ontwerpen is sociaal
- de ambiguïteitsregel: tegenstrijdige ideeën kunnen blijven bestaan tijdens het ontwerp
- de regel voor herontwerp: alles is te herzien
- de tastbaarheidsregel: ideeën worden beter wanneer ze tastbaar zijn
Daarnaast wordt de LEAN-benadering gekoppeld als manier om iteratief te verbeteren en communicatie te vergemakkelijken.
Didactisch gezien helpt het Ontwerp Proces kinderen om oplossingen niet te “vinden”, maar te bouwen: met criteria, met tests, met herziening. Dit is een directe training voor probleemoplossen in het echte leven, waar zelden één juist antwoord bestaat.
Dit proces hoort bij Opleveren. Het raamwerk benoemt: vragen en doorvragen, kiezen, analyseren, onderzoeken, ontwikkelen, en vervolgens lanceren met aandacht voor digitaal en non-digitaal uitwerken, criteria for success, uittesten en presenteren. Productontwikkeling wordt gekoppeld aan projectgebaseerd leren (Dewey), het TASC-model (Wallace) en het Autonomous Learner Model (Betts & Kercher).
De inhoudelijke kern: productontwikkeling is niet “een mooie uitwerking”, maar een fase waarin praktische vaardigheden, volhouden, kwaliteitscriteria en communicatie samenkomen. Voor eigenaarschap is dit een sleutel: kinderen ervaren dat hun keuzes gevolgen hebben en dat kwaliteit ontstaat door testen en verbeteren.
Dit proces hoort bij Reflecteren en maakt reflectie systematisch met rubrics, zelfevaluatie (proces en product), het internaliseren van nieuw leren, en feedbackstructuren (feed up, feedback, feed forward), inclusief reflectie op teamprocessen. Het raamwerk koppelt dit aan Mindful Assessment (Crockett & Churches) en het zichtbaar maken van leren (Hattie).
De inhoudelijke kern: reflectie is geen afsluiter, maar een leerhefboom. Het maakt groei concreet en helpt kinderen om metacognitief te sturen: wat was de strategie, wat was effectief, wat wordt de volgende stap? Dit ondersteunt ook sociaal-emotionele ontwikkeling doordat reflectie taal geeft aan samenwerking, frustratie en doorzetten.
Naast de zes proceslijnen benoemt het raamwerk samenwerken als dwarsdoorsnijdend proces. Didactisch betekent dit dat samenwerking niet wordt gezien als “werkvorm”, maar als te leren vaardigheid: rollen, afspraken, plannen, uitvoeren, evalueren. Hierdoor wordt samenwerking bespreekbaar zonder moraliserend te worden, en ontstaat een structuur waarin alle kinderen kunnen bijdragen.
Inhoudelijk is dit belangrijk omdat complexe problemen zelden solo worden opgelost. Een waardig en waardevol leven vraagt om kunnen afstemmen, luisteren met begrip en empathie, helder communiceren en gezamenlijk besluiten nemen.
Het raamwerk benoemt mediagebruik eveneens als dwarsdoorsnijdend proces. De kern ligt op bewust kiezen en gebruiken van media, mindful en transparant communiceren, en kritisch denken binnen digitale informatieomgevingen (waaronder het herkennen van drogredenen en logische denkfouten). Mediawijsheid wordt zo onderdeel van probleem-oplossen: informatie beoordelen, boodschap ontwerpen, en verantwoordelijkheid nemen voor impact.
De rol van de leraar: procesarchitect
In dit raamwerk verschuift de rol van de leraar van antwoorden leveren naar processen ontwerpen. Het vertrekpunt is dat diep leren niet ontstaat doordat een leraar “de juiste uitleg” (of de tegenwoordig o zo populaire ‘Expliciete Directe Instructie’) geeft, maar doordat kinderen herhaaldelijk door krachtige denk- en werkprocessen bewegen. De leraar wordt daarmee procesarchitect: iemand die een leeromgeving ontwerpt waarin probleem-oplossen, eigenaarschap en waardig samenleven niet toevallig gebeuren, maar systematisch.
1. Betekenisvolle problemen selecteren of laten ontstaan
Een procesarchitect kiest problemen niet op “leuk” of “handig voor het thema”, maar op leerpotentie. Betekenisvolle problemen hebben doorgaans vier kenmerken:
- Ze zijn echt: ze komen uit de omgeving, actualiteit of belevingswereld van kinderen (klas, school, buurt, media).
- Ze zijn rijk: er zit meer dan één perspectief in, en er bestaat niet één simpel antwoord.
- Ze zijn haalbaar: er is een realistische route naar onderzoek, ontwerp of verbetering binnen de beschikbare tijd.
- Ze zijn conceptueel: ze raken aan grotere ideeën zoals systemen, eerlijkheid, verantwoordelijkheid, orde/chaos, relaties of verandering.
Didactisch gezien is dit de eerste kwaliteitshefboom: een goed gekozen probleem maakt automatisch ruimte voor hogere-orde denken, omdat kinderen iets willen begrijpen of veranderen dat ertoe doet. In veel groepen is het verschil tussen “meedoen” en “aan gaan” niet motivatie, maar betekenis.
2. Het proces zichtbaar maken en bewaken, zonder het denken over te nemen
Procesarchitectuur draait om een precieze balans: genoeg structuur om diepte mogelijk te maken, genoeg ruimte om eigenaarschap echt te laten bestaan. Dat vraagt drie vaardigheden.
Proces taal geven
De cyclus (Definiëren–Ontdekken–Dromen–Ontwerpen–Opleveren–Reflecteren) en de bijbehorende processen worden een gezamenlijke taal. Kinderen leren zinnen als: “We moeten eerst definiëren,” “Welke aanname maken we?” “We hebben nog geen criteria,” “Dit is een prototype, geen eindproduct.” Taal is hier niet decoratie, maar sturing.
De timing bewaken
In probleem-oplossen zitten typische valkuilen: te vroeg oplossen, te lang dromen, te weinig testen, te snel afronden, reflectie overslaan. Een procesarchitect herkent die patronen en grijpt in met kleine, heldere interventies: terug naar definiëren, extra onderzoeksvraag, criteria aanscherpen, korte test inbouwen, reflectie verkorten maar niet schrappen.
Denken ‘vrijlaten’ maar niet ‘loslaten’
Niet overnemen betekent niet “zoek het uit”. Het betekent: vragen stellen die denken openen, kaders geven die kwaliteit verhogen, en keuzes terugleggen waar eigenaarschap hoort. Goede processturing klinkt vaak als:
- “Welke twee definities botsen hier?”
- “Welke informatie zou je conclusie kunnen ontkrachten?”
- “Welke criteria bepalen of dit eerlijk is?”
- “Wat is de kleinste test die je vandaag kunt doen?”
- “Wat is je volgende stap als dit niet werkt?”
Hier zit een belangrijk onderscheid: de leraar bewaakt het proces en de kwaliteit, kinderen leveren het denken, de keuzes en de onderbouwing.
3. Basisvaardigheden expliciet ondersteunen
Het raamwerk steunt zwaar op het inzicht dat probleem-oplossen alleen werkt wanneer de onderliggende vaardigheden mee-ontwikkelen. Een procesarchitect kijkt daarom niet alleen naar inhoud (“wat maken we?”), maar ook naar het functioneren van het kind in het proces (“wat vraagt dit van aandacht, planning, flexibiliteit, emotieregulatie, samenwerking?”).
Executieve functies en metacognitie als micro-doelen
In plaats van executieve functies als apart traject te zien, worden ze gekoppeld aan concrete procesmomenten:
- Definiëren vraagt inhibitie (niet meteen oplossen), werkgeheugen (informatie vasthouden) en cognitieve flexibiliteit (meerdere verklaringen openhouden).
- Ontdekken vraagt plannen, organiseren, bronselectie en volgehouden aandacht.
- Dromen vraagt flexibiliteit en het kunnen uitstellen van oordeel.
- Ontwerpen vraagt vooruitdenken, stappen ordenen en criteria hanteren.
- Opleveren vraagt taakinitiatie, doorzettingsvermogen en frustratietolerantie.
- Reflecteren vraagt metacognitie: strategieën herkennen, bijsturen, doelen stellen.
Een procesarchitect maakt deze micro-doelen soms expliciet (“Vandaag oefenen we vooral met: eerst definiëren, dan pas oplossingen”), en observeert vervolgens of kinderen die vaardigheid ook echt inzetten.
Sociaal en emotionele ontwikkeling als voorwaarde voor kwaliteit
Problemen roepen emoties op. Dat is geen ruis; dat is de oefenruimte. Vooral bij kinderen met kenmerken van begaafdheid kan intensiteit, perfectionisme of rechtvaardigheidsgevoel het proces versnellen of juist blokkeren. Procesarchitectuur betekent dan: emoties normaliseren én kanaliseren. Niet sussen, maar reguleren: “Wat voel je? Wat heb je nodig om door te kunnen? Welke stap in het proces helpt nu?”
4. Kwaliteit verhogen met criteria, testen, herontwerp en reflectie
Kinderen werken niet alleen naar een product toe, maar naar criteria. Die criteria gaan zowel over het resultaat (werkt het, is het veilig, is het eerlijk, is het duidelijk) als over het proces (hebben we onderzocht, getest, bronnen gewogen, samengewerkt). Criteria maken kwaliteit bespreekbaar, en voorkomen dat “mooiste werkstuk” de standaard wordt.
Testen als standaard, niet als uitzondering
In veel onderwijs eindigt een project bij presenteren. In dit raamwerk is presenteren vaak pas relevant nadat er getest is: een kleine proef, een mini-experiment, feedback van een gebruiker, een check tegen data. Testen maakt leren volwassen: het verplaatst de focus van indruk naar werking.
Herontwerp normaliseren
Herontwerp is niet “opnieuw omdat het fout was”, maar “opnieuw omdat dat is hoe verbetering werkt”. Dit is een krachtige antidote tegen perfectionisme: een eerste versie is een prototype, geen eindstation. Herontwerp maakt falen functioneel.
Reflectie die stuurt
Reflectie is kort en scherp, en leidt tot een volgende stap. Niet alleen: “wat ging goed”, maar: “wat nemen we mee naar het volgende probleem?” Daarmee wordt reflectie de brug tussen losse activiteiten en expertise-opbouw.
5. Eigenaarschap ontwerpen: keuze met grenzen
Eigenaarschap ontstaat zelden spontaan; het ontstaat wanneer keuzes echt zijn en grenzen helder. Een procesarchitect ontwerpt daarom keuze-momenten in het proces, bijvoorbeeld in:
- de probleemformulering (welke vraag is de kern?)
- de onderzoeksvragen (wat willen we weten?)
- de oplossingsrichting (welke optie kiezen we en waarom?)
- rollen en samenwerking (wie doet wat?)
- de manier van communiceren (welk medium past bij ons doel?)
- de succescriteria (wanneer vinden we dit goed genoeg?)
- de reflectievraag (wat willen we over onszelf leren?)
Keuze zonder structuur wordt onrust. Structuur zonder keuze wordt volgzaamheid. Procesarchitectuur bouwt precies ertussenin.
6. Schaalbaarheid: hetzelfde raamwerk, andere complexiteit
De kracht van deze rol is dat het raamwerk schaalbaar is. De cyclus en processen blijven hetzelfde bij kleuters, middenbouw, bovenbouw, plusklas en vwo. Wat verandert zijn drie knoppen:
Complexiteit van het probleem
Van concreet en direct (kleuters) naar systeem- en waardevragen (bovenbouw/vo).
Diepte van onderzoek
Van observeren en simpele data naar bronnen vergelijken, tegenargumenten, betrouwbaarheid en bewijslast.
Mate van zelfstandigheid
Van gezamenlijk geleid proces naar steeds meer zelfsturing: kinderen leren het proces uiteindelijk zelf bewaken, inclusief criteria, testen en reflectie.
Daarmee wordt het raamwerk geen “didactiek voor één type kind”, maar een ontwikkelpad. Niet iedereen loopt even snel, maar iedereen kan groeien in dezelfde vaardigheden.
7. Wat dit vraagt van de leraar in de praktijk
Procesarchitect zijn is geen rol “erbovenop”. Het is een andere manier van kijken:
- minder focus op het perfecte lesplan, meer focus op het perfecte proces
- minder zenden, meer sturen met vragen en kaders
- minder productgericht, meer criterium- en testgericht
- minder oplossen voor kinderen, meer oplossingen laten ontstaan door kinderen
- minder incidenten managen, meer processen bouwen die incidenten omzetten in leerstof
En precies daardoor gaan de twee grote onderwijsvragen leven in de klas: kinderen leren problemen oplossen én ze leren, stap voor stap, wat het betekent om waardig en waardevol samen te leven.
Selectie van bronnen
Betts, G. T., & Kercher, J. K. (1999). Autonomous learner model: Optimizing ability. ALPS Publishing.
Biggs, J., & Collis, K. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy. Academic Press.
Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Longmans.
Costa, A. L., & Kallick, B. (2008). Learning and leading with habits of mind. ASCD.
Crockett, L., & Churches, A. (2017). Mindful assessment: The essential guide. Solution Tree.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
De Bono, E. (1999). Six thinking hats. Back Bay Books.
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
Emiliani, M. L. (2005). Lean office demystified. Center for Lean Business Management.
Fullan, M., Quinn, J., & McEachen, J. (2018). Deep learning: Engage the world, change the world. Corwin.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.
Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The new taxonomy of educational objectives (2nd ed.). Corwin.
Osborn, A. F. (1953). Applied imagination. Scribner.
Plattner, H., Meinel, C., & Leifer, L. (Eds.). (2011). Design thinking: Understand, improve, apply. Springer.
Suzuki, S. (1983). Nurtured by love. Exposition Press.
Wallas, G. (1926). The art of thought. Harcourt, Brace.
Watanabe-Crockett, L. (2017). Future-focused learning. Global Digital Citizen Foundation.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (Expanded 2nd ed.). ASCD.